Ein Ergebnis der Bedarfserhebung unter pädagogischen Fachkräften (Rössler & Schmidt, 2024) war, dass auch Kinder im Grundschulalter teilweise mit Hass im Netz konfrontiert werden. Ein Bedürfnis der pädagogischen Fachkräfte war es daher, Angebote und Methoden zur Verfügung zu haben, die es ermöglichen, auch mit jüngeren Zielgruppen zum Thema arbeiten zu können. Darüber hinaus zeigt sich, dass Emotionen in der digitalen Kommunikation, in Social Media und insbesondere im Zusammenhang mit politischer Einflussnahme und der Verbreitung von Desinformation eine große Rolle spielen.

Um Hass im Netz vorzubeugen und eine positive digitale Debattenkultur zu fördern, erscheint daher die frühzeitige Förderung der emotionalen Entwicklung von Kindern als einer der zentralen Ansatzpunkte. Emotionen wie Wut, Angst oder Trauer spielen im digitalen Kommunikationsverhalten von Kindern und Jugendlichen eine zentrale Rolle. Durch das Erkennen und Reflektieren dieser Gefühle können Kinder frühzeitig lernen, ihre eigenen Reaktionen zu verstehen und empathischer mit anderen umzugehen. Diesen Ansatz verfolgt die Methode „Gutes Miteinander im Netz“, bei der die Teilnehmenden ihre eigenen Emotionen reflektieren, Diskriminierungsaspekte anhand von Praxisbeispielen verstehen und Handlungsoptionen erlernen sollen.

Die Methode verfolgt das Ziel, dass sich die Teilnehmenden mit der Frage auseinandersetzen, was für einen respektvollen Umgang im Internet wichtig ist. Außerdem sollen sie durch das bessere Verstehen von Hass und das Kennenlernen von Interventionsmöglichkeiten in ihrer digitalen Resilienz gestärkt werden. Die Methode hat das Ziel, die soziale und emotionale Kompetenz sowie die Medienkompetenz von Kindern im Grundschulalter ab der Altersgruppe 8-9 Jahre (ab Klassenstufe 3) zu fördern. Für Details zur Methode verweisen wir auf die zugehörigen Materialien auf der Projekt-Website (Much et al, 2024; Hoffmann et al, 2024).

Inwiefern die Ziele in den Praxiserprobungen erreicht werden konnten, soll die Auswertung der Befragungen von teilnehmenden Kindern der Klassenstufen 3 und 4 (n=49 Befragte), der sie begleitenden Lehrkräfte (n=3 Befragte) sowie der das Angebot durchführenden Fachkräfte (n=3 Befragte) zeigen.

Affektive Bewertung der Methode

Die Erfassung der affektiven Bewertung von Kindern in medienpädagogischen Angeboten spielt eine zentrale Rolle für die Weiterentwicklung und Optimierung von Lehr- und Lernprozessen. Emotionen beeinflussen maßgeblich die Motivation und den Lernerfolg, da Kinder Inhalte stimmungsabhängig anders verarbeiten, wenn diese sie positiv emotional ansprechen (vgl. Edlinger & Hascher 2008, S. 60ff). Negative Gefühle wie Frustration oder Desinteresse können wertvolle Hinweise auf mögliche Barrieren liefern. Angebote, die emotionale Resonanz erzeugen, erleichtern den Zugang zu komplexen Themen wie Hass im Netz und fördern die Identifikation mit den behandelten Inhalten, was zur Vertiefung des Verständnisses beiträgt. Aus diesem Grund wurden die beteiligten Kinder nach der Erprobung der Methode „Gutes Miteinander im Netz“ zunächst nach ihrem allgemeinen Eindruck befragt.

Die affektive Bewertung der Teilnehmenden hinsichtlich der Methode zeigte ein insgesamt positives Bild. Viele Kinder betonten explizit, dass ihnen das

Projekt gefallen habe. Die Erprobungen wurden von 84 % der Teilnehmenden als sehr gut und von 12 % als gut eingeschätzt (vgl. Abbildung 1; im Fragebogen wurden die Skalen kindgerecht per Smileys erhoben). Viele Kinder äußerten Spaß an der Gruppenarbeit und den praktischen Aufgaben als Grund für ihre positive Einschätzung. Einige Kinder beschrieben das Projekt aufgrund seiner interaktiven Gestaltung als besonders gelungen. Die Kritikpunkte bezogen sich vor allem auf strukturelle Rahmenbedingungen, die den Arbeitsprozess erschwerten, die nicht oder nur eingeschränkt in direktem Zusammenhang mit dem Methodenaufbau stehen. So wurde z.B. die als zu knapp empfundene Zeit für die Durchführung als störend benannt.

Trotz sorgfältiger Auswahl der Fragen und professioneller Moderation vor der Beantwortung kann die Möglichkeit sozial erwünschter Antworten der Kinder nicht ausgeschlossen werden (Heinzel 2012, S. 27). So könnte die Bewertung des Workshops aus sozialen Gründen positiver formuliert worden sein als es ohne den sozialen Zusammenhang gewesen wäre. Dies könnte die Authentizität der Rückmeldungen beeinflusst haben und muss bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden.

Hinsichtlich des Wissenszuwachses zeigten die Rückmeldungen, dass das Projekt für viele Kinder eine Erweiterung ihres Wissens über eigenes Verhalten im Internet darstellte, während es für andere eher eine Wiederholung bereits bekannter Inhalte war. Auf die Frage hin, ob sie nach dem Workshop mehr über Hass im Netz wissen als vorher, formulierten 88 % der teilnehmenden Kinder einen Wissenszuwachs, während die restlichen 12 % angaben, kein Wissen erlangt zu haben. Diese äußerten jedoch auch, vorher bereits sehr viel oder viel über Hass im Netz gewusst zu haben. Durchschnittlich berichten die Kinder von einem Wissensanstieg um 1,2 Punkte von 3,3 vorher auf 4,5 nachher (wobei 1 = gar nichts und 5 = sehr viel).

Kompetenzgewinn

Zusätzlich zur Selbsteinschätzung des Wissensstandes wurden die Kinder nach ihrem Kompetenzgewinn befragt. Ihre Antworten wiesen eine große Bandbreite an subjektiven Lernerfahrungen auf. Während einige Kinder angaben, „sehr viel“ gelernt zu haben, äußerten andere, dass sie nur wenig oder nichts Neues erfahren hätten. Diese Unterschiede können auf unterschiedliche Vorkenntnisse, individuelle Lernzugänge oder möglicherweise variierende Erwartungen an das Projekt hindeuten. Andere waren nicht in der Lage, ihren Lern- und Kompetenzzuwachs zu beschreiben („Ich kann es nicht beschreiben“, „Weiß ich nicht“). Hier zeigt sich, dass vermutlich aufgrund des Alters Lernerfahrungen nur eingeschränkt abstrahiert und expliziert werden können.

Darüber hinaus wurde nach der eigenen Kompetenz im Umgang mit Hass im Netz vor und nach dem Angebot gefragt (vgl. Abbildung 2).

Hier zeigt sich ein heterogeneres Bild: Während 49 % der Teilnehmenden äußerten, dass sie nun besser mit Hass im Netz umgehen können, gaben 21 % an, die gleiche Kompetenz wie vorher zu besitzen – diese wurde dann überwiegend als hoch angegeben („sehr viel“). 11 % der Teilnehmenden gaben an, dass sie durch den Workshop weniger wüssten, wie sie mit Hass im Netz umgehen. Über die möglichen Gründe lässt sich lediglich spekulieren: Der durchgeführte Workshop könnte dafür sensibilisiert haben, wie sich Hass im Netz auf unterschiedliche Weise darstellen kann. Dies wiederum würde das Bewusstsein dafür stärken, auf bestimmte Formen noch nicht angemessen reagieren zu können. Dieses Bewusstsein könnte dazu geführt haben, sich nun weniger kompetent zu fühlen.

Um die Sensibilität für Hassphänomene und die Empathie für Betroffenheit von Hass im Netz nach dem Workshop zu beurteilen, wurde untersucht, inwiefern das pädagogische Angebot dazu beiträgt, Hass im Internet und seine Folgen einzuschätzen (vgl. Abbildung 3). Zu Frage, wie viel besser sie verstehen, warum Hass im Netz ein Problem ist, gaben 53 % der Kinder an, nach dem Workshop ein besseres Verständnis zu haben (viel oder sehr viel). Dies zeigt, dass der Workshop überwiegend dazu beitrug, das Verständnis für die Gefahren von Hass im Netz zu schärfen. Allerdings äußerten 12 %, gar nicht oder eher nicht besser zu verstehen, warum Hass im Netz ein Problem ist. Von mehr als einem Viertel (27 %) der Befragten gab es dazu keine Angaben. Alle Aussagen zum Kompetenzgewinn basieren auf den Selbsteinschätzungen der teilnehmenden Kinder und müssen vor diesem Hintergrund interpretiert werden. Zur Verbesserung der Lesbarkeit werden die Zitate der Kinder ohne offensichtliche Rechtschreib- und Grammatikfehler wiedergegeben. Dabei wurden die Aussagen inhaltlich nicht verändert.

Die Darstellung der folgenden Ergebnisse orientiert sich an den oben genannten sechs Kompetenzdimensionen von Medien- und Digitalkompetenz. Hierbei wird deutlich, dass die zunächst analytischen Dimensionen eng miteinander verschränkt zu denken sind (Materna & Brüggen 2024, S. 48). In Folge dessen zeigt sich in der Analyse eine Überschneidung einzelner Dimensionen und ihrer Ausprägungen.

Affektive Dimension

Anhand einer offen gestellten Frage konnten die teilnehmenden Kinder angeben, warum sie Hass im Netz als Problem einschätzen. Die Äußerungen der teilnehmenden Kinder zeigen, dass sie über ein grundlegendes Bewusstsein für die emotionalen Auswirkungen von Online-Kommunikation verfügen, was auf affektive Kompetenzen in Hinblick auf Empathiefähigkeit, emotionale Selbstwahrnehmung und moralisches Urteilsvermögen hindeutet. Die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme wurde in zahlreichen Aussagen deutlich, in denen die Kinder die emotionale Wirkung verletzender Online-Kommunikation auf Betroffene thematisierten. Sie erkannten, dass bestimmte Handlungen im Netz — wie das Schreiben verletzender Kommentare oder das Verwenden von Schimpfwörtern — negative Gefühle bei anderen auslösen können, etwa Traurigkeit, Unsicherheit oder Wut. Die Kinder äußerten Empathie, indem sie emotionale Reaktionen antizipieren und nachfühlen („Fühlen, wie sich jemand fühlt“) und potenzielle emotionale Reaktionen benannten („Weil Kinder sich dadurch schlecht fühlen“, „Weil man sich verletzt und wütend fühlt“). In einigen Antworten nahmen die Kinder bereits ethisch-moralische Bewertungen zu Online-Kommunikation vor und problematisierten die verletzende Wirkung unangemessener Äußerungen. Darüber hinaus waren einige in der Lage, eigene Emotionen in potenziell problematischen Online-Situationen zu reflektieren. Während manche von Wut berichteten und das Bedürfnis äußerten, erwachsene Bezugspersonen zu informieren, beschrieben andere das Ignorieren als bevorzugte Strategie. Dies verweist einerseits auf erste Ansätze zur Emotionsregulation, andererseits auf erste Handlungsstrategien im Umgang mit problematischem Online-Verhalten hin. Insgesamt bleibt unklar, ob diese Empathie und moralisch-ethischen Grundwerte bereits vor dem Workshop vorhanden waren oder ob der Workshop eine Vertiefung oder Veränderung dieser Sichtweisen bewirkt hat.

Die durchführenden Fachkräfte benannten in ihrer Methodenreflexion vor allem jene Workshop-Bestandteile, die affektive Fähigkeiten schulen: Insbesondere durch die Thematisierung von verantwortungsvollem Verhalten bei digitaler Kommunikation und die Reflexion über Risiken zeigten sich hier Ansatzpunkte. Die Ableitung konkreter Verhaltensregeln aus den Interviews sensibilisierte die Kinder für den respektvollen Umgang im Netz und half ihnen dabei, Handlungsoptionen bei der Konfrontation mit Hassbotschaften zu entwickeln.

Medieneinsatz, instrumentell-qualifikatorische und kreative Dimensionen

Teil der praktischen Aufgabe zum Führen von Interviews war auch der Videodreh. Medienproduktion, also die selbstständige Arbeit mit Tablets machte den Teilnehmenden nach eigener Aussage viel Spaß. Laut Einschätzungen der Fachkräfte zeigten sich dabei je nach Alter (Klassenstufe 3 und 4) unterschiedliche Vorerfahrungen und Unterstützungsbedarfe. Die Teilnehmenden der Klassenstufe 3 verfügten über weniger Vorkenntnisse im Bedienen der eingesetzten Medien und mussten mitunter stärker angeleitet werden. Gleichwohl konnten sowohl Lehrkräfte als auch durchführende Fachkräfte eine Kompetenzsteigerung im Umgang mit dem Tablet, bei der Planung und dem eigenständigen Dreh von Interview-Videos feststellen. Hier kann demnach eine erste Steigerung der instrumentell-qualifikatorischen und kreativen Kompetenzebenen konstatiert werden, an die sich im Rahmen weiterer Projekte anknüpfen lässt.

Kognitive Dimension

Die Auseinandersetzung mit Inhalten und Systemen digitaler Medien – u.a. durch Auswahl, Verständnis und Beurteilung (Digitales Deutschland. Rahmenkonzept, 2020) – schult die kognitive Dimension von Medienkompetenz und das Verstehen. Im Fall der vorliegenden Methode geht es vor allem um ein Verständnis des Themenkomplexes Hass im Netz, seiner Entstehungsbedingungen und Auswirkungen auf Betroffene.

Die kognitive Kompetenz der Teilnehmenden in Bezug auf die Thematik Hass im Netz konnte in den Erprobungen nur in Ansätzen gefördert werden, was vor allem mit Alter, Vorwissen und Erfahrungshorizont der Kinder zusammenhängt. Der Großteil der Fachkräfte stellte fest, dass nicht nur Phänomene von Hass im Netz, sondern auch Diskriminierungsaspekte für viele Kinder noch zu abstrakt und nicht lebensweltrelevant waren. Durch fehlende Vorkenntnisse zu sozialen Medien und Hassphänomenen wurde teilweise eine der Methode vorangestellte Einheit zur Definition von Hass im Netz durchgeführt, die den Kindern die Möglichkeit gab, ihr Verständnis für diese Phänomene zu reflektieren. Dabei zeigten sich Schwierigkeiten der Teilnehmenden, Hass im Netz einzuordnen und zu reflektieren:

„Als Antwort auf die Frage ‚Was ist Hass?‘ haben die Kinder unter anderem geantwortet, dass sie damit Streit und Verletzungen verbinden. Ein Kind nannte den Begriff Feind. Zum Thema ‚Wo gibt es Hass im Internet‘ nannten die Kinder Angebote zum Chatten, v.a. WhatsApp, wenn sie ‚blöden‘ Sprüchen oder ‚dummen‘ Emojis von jemandem begegnen, der sie nicht mag […]. Die Antworten fielen aber sehr spärlich aus“ (durchführende Fachkraft der Klasse 4).

Dies deutet daraufhin, dass die kognitive Durchdringung des Themas nur begrenzt erfolgte. Das Zusammenfassen eines Verhaltenskodexes aus den Erkenntnissen der Kinder-Interviews sollte es erleichtern, erste Strategien zu Wahrnehmung und Bewältigung von Hass im Netz zu entwickeln.

Soziale Dimension

Eine Förderung der sozialen Dimension von Medienkompetenz wurde durch die Methode zum einen mit der Entwicklung von Lösungsansätzen für konkrete Beispiele von Diskriminierung und Hassphänomenen, zum anderen durch eine Diskussion über respektvollen Umgang im Netz und das kooperative Erarbeiten eines Verhaltenskodexes erzielt. Die Teilnehmenden setzten sich mit verschiedenen Interventionsmöglichkeiten auseinander und erhielten Handlungsoptionen im Umgang mit Gefahren und Risiken.

Auf die Frage nach ihrem Erkenntnisgewinn nach dem Workshop gaben einige Kinder an, besser zu wissen, wie man sich im Internet verhält: „Dass man im Netz niemanden beschuldigen soll“ oder „dass man keine doofen Nachrichten verschickt“. Dies verdeutlichte, dass ihnen durch das Projekt neue Verhaltensweisen vermittelt wurden. Oft zeigten die Antworten jedoch noch eine begriffliche Unschärfe von „Hass im Netz“, welcher teilweise mit bereits bekannten Phänomenen wie Cybermobbing assoziiert wurde. In vielen Aussagen finden sich Hinweise auf ein wachsendes Bewusstsein für die Gefühle anderer und die negativen emotionalen Folgen verletzender Kommentare im Internet. Sie hätten gelernt, dass „es wichtig ist, niemanden zu mobben und jeder ist, wie er ist“ und die Gründe dafür besser verstanden: „Weil es wütend macht und manche hauen den Monitor“. Solche Äußerungen zeigen Ansätze von Empathie und emotionaler Kontrolle, die zentrale Elemente für Konfliktlösefähigkeit darstellen. In diesem Kontext benannten einige Kinder die Bedeutung von Zusammenarbeit und gegenseitiger Unterstützung („Freunden helfen“ oder „um Hilfe bitten“) sowie Strategien zum Umgang mit Konflikten im digitalen Raum, etwa „Ignorieren“, „Blockieren“ oder „einem Erwachsenen Bescheid sagen“. Diese Handlungsoptionen deuten darauf hin, dass sie Strategien zur Deeskalation und Konfliktlösung entwickelt haben. Es bleibt Aufgabe der weiteren pädagogischen Arbeit, diese zu vertiefen.

Kritisch-reflexive Dimension

Der Workshop konnte erste Impulse zur Entwicklung von Medienkritik und Reflexion setzen. Insbesondere durch die Auswertung der gemeinsam erstellten Kinder-Interviews und die Formulierung von Verhaltensregeln reflektierten die Kinder nicht nur ihre eigenen Erfahrungen, sondern setzten sich auch mit Handlungsalternativen auseinander.

Auf die Frage danach, warum Hass im Netz ein Problem sei, reflektierten einige über ihr eigenes Verhalten im digitalen Raum und darüber, wie wichtig ein respektvoller Umgang im Internet ist. Auf die Frage, was sie gelernt haben, kamen beispielsweise Antworten wie „Dass man im Internet nicht sagt: Haha, du hast nur 10 Münzen und ich habe 200.“ oder „dass man im Internet sehr vorsichtig sein muss“. Diese Aussagen lassen ein Bewusstsein für das eigene Verhalten im Netz und dessen potenzielle Auswirkungen auf andere erkennen. Mehrere Kinder benannten allgemeine Risiken und Gefahren im Netz und bezogen sich dabei u.a. auf Viren, Beleidigungen oder auf Aspekte des Datenschutzes. Es wird deutlich, dass kein präzises Verständnis der Risiken von Hass im Netz vorliegt.

Einige Aussagen der teilnehmenden Kinder zu ihren Erkenntnissen deuten auf ein elementares Hinterfragen sozialer Normen und die Reflexion von Rollen- und Geschlechterbildern hin:

„Dass Jungs nicht immer recht haben und dass man anziehen kann, was man will.“

„Dass „Jungs“ und „Mädchen“ Farben voll der Quatsch ist und das Hass im Netz etwas Schlechtes ist“ (Antworten der befragten Kinder auf die Frage „Was hast du heute über Hass im Netz gelernt?“).

Dies zeigt, dass der Workshop den Kindern Impulse gegeben hat, gesellschaftliche Stereotype und Ungleichheiten zu reflektieren und moralisch-ethisch zu urteilen. Auch zu Aspekten der Diskriminierung äußern sich die Teilnehmenden. Auf die Frage, was sie durch den Workshop gelernt hätten, gaben sie an:

„Dass man keinen ausschließen soll, nur weil man vielleicht nicht viel Geld hat oder eine andere Sprache spricht.“

„Dass es nicht nett ist, wenn man andere wegen Hautfarbe, Lieblingsfarben oder Ländern beleidigen oder ausschließen soll.“

„Dass man blöde Sachen nicht schreiben soll, nur weil jemand pink mag oder wenig Taschengeld bekommt“ (Antworten der befragten Kinder auf die Frage „Was hast du heute über Hass im Netz gelernt?“).

Diese Erkenntnisse zeigen eine kritische Auseinandersetzung mit ethischen und sozialen Fragen und stellen eine der Grundvoraussetzungen für ein soziales und empathisches Handeln im Internet dar. Diese ethischen Reflexionsprozesse erfordern eine Intensivierung durch weitere pädagogische Arbeit. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen, ethischen und medialen Strukturen hinter dem Phänomen Hass im Netz war altersbedingt noch nicht ausgeprägt.

Die Fachkräfte berichten, dass aus den Interviews gemeinsam mit den Kindern Regeln für einen Verhaltenskodex abgeleitet wurden. Dies verdeutlicht, dass der Workshop nicht nur auf die Identifikation problematischer Situationen abzielte, sondern auch darauf, gemeinsam konstruktive Lösungsansätze zu entwickeln. Der Prozess des gemeinsamen Reflektierens und Ableitens von Verhaltensregeln stellt einen zentralen Aspekt der kritisch-reflexiven Kompetenz dar, da er die Kinder dazu anregte, digitale Handlungsoptionen unter sozialen und ethischen Gesichtspunkten zu bewerten.

Eignung der Methoden hinsichtlich Qualitätskriterien

Neben der Frage nach der Kompetenzförderung waren in der Beurteilung der Qualität des Konzeptes auch sein methodischer Aufbau und bestimmte didaktische Gelingensbedingungen von Relevanz. Die Analyse zeigt sowohl Stärken als auch Optimierungspotenziale der untersuchten Methode.

Einschätzung der Lehrkräfte

Um die Perspektiven der Teilnehmenden zu erweitern, wurden zusätzlich auch die während der Erprobung anwesenden Lehrkräfte befragt (n=4). Sie bewerteten die Erprobungen überwiegend als positiv und nahmen den Workshop als gut strukturiert und inhaltlich relevant wahr. Am positivsten bewertet wurde das Aktivierungspotenzial der Methode, während bei den Kriterien Wissensvermittlung, Partizipation und Lebensweltorientierung Nachbesserungsbedarf formuliert wurde (vgl. Abbildung 4). Besonders betont wurde die Altersangemessenheit der Aufgabenstellungen: Hier hätten sich die Lehrkräfte eine stärkere Zielgruppenorientierung gewünscht. Zur besseren Verständlichkeit sollten Arbeitsaufträge und Erklärungen kindgerechter gestaltet werden, um auch den Perspektivwechsel bei der Bearbeitung von Beispielen zu erleichtern. Es blieb offen, ob sich diese Rückmeldungen auf die konkreten Umsetzungen und Ansprachen vor Ort durch die durchführenden Fachkräfte oder die Aufgabenstruktur innerhalb der Methoden bezogen.

Beurteilung der Methodik: Zielgruppenorientierung, Partizipation und Aktivierungspotenzial

Neben der Einschätzung der begleitenden Fachkräfte war vor allem auch das Urteil der Durchführenden für die Erreichung des Lernziels entscheidend.

In Hinsicht auf die Zielgruppenorientierung erwies sich die Methode als bedingt geeignet für die gewählte Altersgruppe. Insbesondere das Thema „Hass im Netz“ war für die teilnehmenden Kinder nur schwer erfassbar. Dies lag nach Aussagen der Fachkräfte zum einen daran, dass sich die teilnehmenden Kinder im Internet kaum auf Plattformen bewegen, auf denen Hate Speech präsent ist, und es daher mitunter an Anknüpfungspunkten in ihrer Lebenswelt mangelte. Zum anderen zeigte sich, dass Themen wie Cybermobbing oder der Umgang in Online-Chats verständlichere Konzepte für die Kinder darstellten und daher anschlussfähiger waren. Es ist allerdings auch denkbar, dass bestimmte Phänomene von Diskriminierung durch die Teilnehmenden unter Cybermobbing verortet werden, weil dieses Konzept ihnen bereits vertraut ist, oder dass Aspekte der Diskriminierung aufgrund des Erfahrungshorizontes noch nicht benannt werden können. Dies legt auch die Beobachtung nahe, dass bestimmte Formen der Diskriminierung von den Kindern nicht verstanden wurden:

„[…]die Emotion „Verachtung“ ​​war für die SuS der Klassenstufe 4 ​​nicht verständlich. Die Begriffe Wut ​​oder Zorn wären hier passender“ (durchführende Fachkraft der Klasse 4).

„Ekel und Verachtung waren für die Kinder wenig greifbar und könnten für eine bessere Übersichtlichkeit entfallen“ (durchführende Fachkraft der Klasse 3).

Auch komplexere Beispiele, die mehrere Dimensionen der Diskriminierung thematisierten, überforderten die Kinder:

„Das Beispiel 4 war für die ​​Kinder etwas schwer verständlich, ​​weil es zunächst um Zuschreibungen ​​(Hot or not) und im zweiten Schritt ​​um Nationalität (Türkin) ging. Das ​​konnten die Kinder nicht klar trennen ​bzw. in Bezug zueinander bringen“ (durchführende Fachkraft der Klasse 4).

Hier zeigte sich, dass die Art und Weise, wie Diskriminierungsaspekte innerhalb der Methode thematisiert wurden, stärker an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasst werden muss. Auch ist eine Einführung zum Begriff und Themenkomplex „Hass im Netz“ für diese Zielgruppe unerlässlich, in der Formen und Ausprägungen von Diskriminierungen altersgerecht thematisiert werden. Die Fachkräfte zeigten sich jedoch optimistisch, dass das bestehende Konzept bei Erprobungen mit erfahreneren oder älteren Zielgruppen bessere Anknüpfungspunkte bieten und die Lernziele so besser erreicht werden könnten.

Ähnliche Herausforderungen äußerten die Fachkräfte – wie zuvor auch die Lehrkräfte (vgl. Abschnitt Einschätzung der Lehrkräfte) – im Umgang mit den Aufgabenstellungen. Die Aufgabenstellungen erforderten bei einigen Gruppen eine starke kognitive Abstraktion, die altersbedingt mitunter herausfordernd war. Dies betraf den Methodenteil zum Erkennen von Diskriminierungsaspekten anhand von Beispielen ebenso wie den zum Erkennen von Grundemotionen anhand von Emojis oder „Emotionen-Monstern“:

„Also es kam auf jeden Fall auch die Rückmeldung, dass die […] Kinder die Emotionenmonster noch besser fanden als die Emojis. […} Aber ich habe auch festgestellt, dass es nicht so einfach ist zu erkennen, welches Monster welche Emotion darstellen soll“ (durchführende Fachkraft der Klasse 3).

Die Fachkräfte unterstützten die Gruppen, indem sie die Beispiele mehrfach wiederholten und die Kinder bei Planung und Dreh der Interviews stärker anleiteten. Dies führte dazu, dass die Kinder sich zwar beteiligten, jedoch meist erst nach gezielten Impulsen von Lehrkräften oder Medienpädagog*innen. Aufgrund des hohen Unterstützungsbedarfs war der Partizipationsgrad der Kinder begrenzt. Die Kinder konnten sich in der Gruppenarbeit einbringen und wählten eigenständig Beispiele aus, die sie intensiver diskutieren wollten. Teilweise mussten Beispiele allerdings erneut aufbereitet und erklärt werden. Die anschließende Diskussion förderte die Beteiligung, allerdings war das selbstständige Erarbeiten von Lösungsstrategien kaum möglich. Das Aktivierungspotenzial der Methode konnte daher nur teilweise ausgeschöpft werden.

Bei der selbstständigen Bearbeitung der Interviews und dem Filmdreh mit Tablets zeigte sich in den Erprobungen ein unterschiedliches Bild. Insbesondere die jüngere Zielgruppe (Klassenstufe 3) wies einen höheren Unterstützungsbedarf auf, was die technische Bedienung der Tablets und die filmische Umsetzung der Interviews betraf. Hier waren die Fachkräfte teilweise stark eingebunden, um Unterstützung zu bieten (siehe auch Abschnitte zu Medieneinsatz sowie Zeitlicher Rahmen und Notwendigkeit pädagogischer Begleitung). Hier hätte nach Einschätzung der Fachkräfte eine weniger aufwändige und technikbasierte Methode wie das Gestalten eines Plakates den Kindern dieser Altersgruppe mehr Eigenständigkeit ermöglicht und den Druck durch die Videoaufnahme reduziert.

Zeitlicher Rahmen und die Notwendigkeit pädagogischer Begleitung

Alle praktischen Erprobungen der Fachkräfte offenbarten, dass der vorgesehene zeitliche Rahmen nicht ausreichte, um die geplanten pädagogischen Methoden in ihrer Gesamtheit durchzuführen. Dies lag häufig daran, dass für die Erprobungen aus organisatorischen Gründen nicht genügend Zeit zur Umsetzung zur Verfügung gestellt werden konnte. Es zeigte sich in den übereinstimmenden Rückmeldungen, dass die geplante Dauer von zwei Unterrichtsstunden unzureichend war, um sowohl die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema als auch die methodische Umsetzung in einem angemessenen Rahmen zu ermöglichen. In mehreren Fällen mussten bereits zu Beginn Anpassungen vorgenommen werden, indem beispielsweise das angedachte Spiel „Emotionen-Pantomime“ entfiel, um Zeit zu sparen. An anderer Stelle musste die abschließende Reflexionsrunde entfallen, die eine vertiefende Bearbeitung der Erkenntnisse ermöglich hätte.

Durch den höheren Unterstützungsbedarf der teilnehmenden Kinder bei der Bearbeitung der praktischen Aufgabe (Interviews und Filmdreh) war ein stärkeres Anleiten durch die Fachkräfte erforderlich:

„Das selbstständige Arbeiten an dieser Aufgabe war an diesem Alter nicht gegeben. Letztendlich haben der Lehrer und ich die Gruppen stark angeleitet, vor allem bei der filmischen Aufnahme. Die Kinder konnten sich vor der Kamera auch kaum äußern. Sie hatten teilweise schon Schwierigkeiten, allein die Fragen vorzulesen. Den meisten Kindern fiel es sehr schwer, zu erzählen, weshalb sie sich dieses Beispiel ausgesucht hatten, wie sie sich fühlen würden und was sie in dieser Situation tun bzw. wie sie helfen könnten. Die Gruppenarbeit sprengte den zeitlichen Rahmen vollends“ (durchführende Fachkraft der Klasse 3).

Die Fachkräfte reagierten flexibel, indem sie mehr Pausen einbauten, um die Aufmerksamkeit wiederherzustellen. Dies führte jedoch zu einer erheblichen Verlängerung des Arbeitsprozesses.

Insgesamt bewerteten die Fachkräfte die ursprünglich eingeplante Zeit als zu knapp bemessen, was den pädagogischen Prozess mitunter erheblich beeinflusste. Für die Anpassung dieser Methode erscheint es daher erforderlich, den zeitlichen Rahmen zu erweitern, um eine tiefere inhaltliche Auseinandersetzung und eine angemessene Reflexion zu gewährleisten.

Zielerreichung und Wirksamkeit der Methode

Die Wirksamkeit der Methode wurde von den durchführenden Fachkräften unterschiedlich bewertet. Trotz einiger Herausforderungen konnten bestimmte Lernziele erreicht werden. So wurde insbesondere der respektvolle Umgang miteinander thematisiert und die Kinder erhielten Impulse, Hass zu erkennen und verschiedene Interventionsmöglichkeiten zu erproben. Durch das Erstellen eines gemeinsamen Verhaltenskodexes wurden Handlungsoptionen für problematische Situationen erarbeitet und ein verantwortungsvoller Umgang beim Chatten sowie die Risiken der Online-Kommunikation diskutiert. Die Interviews und Fragen boten dabei eine gute Grundlage, um diese Aspekte greifbar zu machen.

Allerdings zeigte sich, dass einige Lernziele nur teilweise oder gar nicht erreicht werden konnten. Insbesondere die Auseinandersetzung mit Grundemotionen stieß auf Schwierigkeiten, da abstrakte Begriffe und Emotionen für die Kinder dieser Altersstufe noch nicht greifbar waren. Ebenso konnten die Ziele „In Beziehung setzen von Verhalten und Konsequenzen“ sowie „Erkennen von Hass, auch im Klassenchat“ nicht vollständig realisiert werden, da den Kindern die alltagsbezogenen Anknüpfungspunkte fehlten.

Grundsätzlich wurden der gute methodische Aufbau und die Ausarbeitung der Methode geschätzt, was Chancen für den Transfer bietet. Als Optionen zeigen sich hierbei die Anwendung mit einer etwas älteren Zielgruppe oder der Transfer der Methode auf andere Themenbereiche oder auf spezifische Diskriminierungsthemen, die näher an der Lebenswelt der Kinder liegen.

Hinsichtlich der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit der Methode zeigt sich nicht nur anhand der Rückmeldungen der Fachkräfte, dass das Phänomen Hass im Netz regelmäßig thematisiert werden müsste, damit sich Verhaltensweisen langfristig im täglichen Medienhandeln der Kinder verankern können. Dafür liefert die Methode erste Anknüpfungspunkte: um ein Bewusstsein für Hass im Netz zu schaffen und Gespräche über angemessenes Verhalten im digitalen Raum zu initiieren. Die Rückmeldungen der Fachkräfte unterstreichen die Notwendigkeit, das Thema kontinuierlich aufzugreifen und den Transfer in den Alltag der Kinder durch wiederkehrende Impulse zu stärken.

Fazit und Bearbeitungsbedarf der Methode und Materialien

Die Ergebnisse der Erprobungen der Methode „Gutes Miteinander im Netz“ und ihrer begleitenden Materialien zeigt deutlich, dass die Umsetzungen grundsätzliche Impulse setzen konnten, jedoch noch Anpassungen erforderlich sind, um sie an die Bedürfnisse der Zielgruppe anzupassen und die Lernziele zu erreichen.

Die Einschätzungen der Kinder zeigten den motivierenden Faktor der Methode, insbesondere der praktischen Aufgabe des Filmdrehs. Gleichzeitig war diese praktische Aufgabe für einige Teilnehmende in Bezug auf ihre technischen Kompetenzen überfordernd. In der Auswertung ihrer Erkenntnisse wurde sichtbar, dass die Kinder ein Bewusstsein für problematische Online-Inhalte entwickelten und dabei Schwierigkeiten hatten, über das bloße Ignorieren hinaus reflektierte Handlungsstrategien zu formulieren. Dies unterstreicht die Notwendigkeit gezielter pädagogischer Maßnahmen, die ihre Handlungskompetenzen weiterentwickeln und ihre Sensibilisierung für verantwortungsvolle Online-Kommunikation vertiefen.

Hinsichtlich der Komplexität der Aufgabenstellungen (Interviews, Emotionen erkennen) erscheint es sinnvoll, die methodisch-didaktische Aufbereitung stärker an die kognitiven und sprachlichen Voraussetzungen sowie an die Lebenswelt der Altersgruppe anzupassen. Eine Vereinfachung der Emotionsdarstellung und eine stärkere Fokussierung auf klar unterscheidbare Grundemotionen könnten die Zugänglichkeit und das Verständnis erleichtern. Alternativ können die vorliegenden Beispiele für eine höhere Altersgruppe verwendet werden. Die teils heterogenen Lernfortschritte legen nahe, dass die Inhalte differenziert und in enger Abstimmung mit den Vorkenntnissen der Lernenden vermittelt werden sollten, um eine nachhaltige Kompetenzentwicklung zu fördern. Im Material ist ein Hinweis auf benötigte Vorkenntnisse bei der Zielgruppe sinnvoll.

Der Zeitrahmen wurde kritisch bewertet und die zeitliche Begrenzung als potenzielle Barriere für eine tiefere Auseinandersetzung identifiziert. Eine Ausweitung der Methode, z.B. auf drei Unterrichtsstunden, könnte den Kindern mehr Raum für Reflexion und Diskussion bieten.

Die Ergebnisse zeigten, dass das Format zur Förderung der Partizipation, wie etwa das Erstellen von Interviews mit Tablets, motivierend gestaltet war. Zugleich löste die Interviewproduktion Nervosität bei manchen Gruppen aus. Die Nutzung weniger technikintensiver Formate zur Präsentation der Gruppenergebnisse (z.B. Plakate) könnte bei bestimmten Gruppen das Erfolgserlebnis stärken und ihre Selbstwirksamkeit fördern. Eine Einführung in das Thema „Hass im Netz“ erscheint sinnvoll, da sie den Zugang zum Themenkomplex erleichtern und den Bezug zur Lebenswelt der Kinder verstärken kann.

Im methodischen Aufbau erscheint es in der Arbeit mit dieser Zielgruppe sinnvoll, die Komplexität der Beispiele zu reduzieren, um ein Verständnis auch für die Diskriminierungsaspekte zu erleichtern und die Aufmerksamkeit der Teilnehmenden zu erhalten. Eine parallele Behandlung unterschiedlicher Diskriminierungsebenen erschwert das Verständnis, was auf die Notwendigkeit einer Vereinfachung oder stärkeren Fokussierung auf einen einzelnen Aspekt pro Beispiel hinweist. Dies kann das Verständnis und die Auseinandersetzung mit dem Thema erleichtern, die Selbstwirksamkeit und die langfristige Kompetenzentwicklung der Kinder im und für den digitalen Raum nachhaltig stärken.

Literaturverzeichnis

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Materna, G.; Brüggen, N. (2024): Die Informationsräume und das Informationshandeln junger Menschen und ihr Umgang mit Desinformation. Eine medienpädagogische Untersuchung mediatisierter Sozialräume. Herausgegeben vom JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung & Praxis, München.

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Rössler, C.; Schmidt, L. (2024): Bedarfserhebung unter pädagogischen Fachkräften zu ihrer Arbeit gegen Hass im Netz. Online verfügbar unter: https://hass-im-netz.gmk-net.de/wp-content/uploads/2024/03/Bedarfserhebung-unter-paedagogischen-Fachkraeften-zu-ihrer-Arbeit-gegen-Hass-im-Netz.pdf [zuletzt geprüft am: 10.02.2025].